Foro interactivo sobre saberes indígenas

Del 22 al 24 de julio de 2019 tuvo lugar el Foro interactivo sobre saberes indígenas en el espacio cultural Kinawit, del Centre d’amitié autochtone de Val-d’Or. En este evento se realizó el lanzamiento oficial de la Alliance Kapakan, una iniciativa de coproducción y de movilización de conocimientos sobre el éxito educativo y las formas de aprendizaje en contexto indígena. El Foro reunió alrededor de sesenta personas, representantes de organizaciones indígenas, intelectuales indígenas, investigadoras e investigadores universitarios, estudiantes y consejeras de la Fondation Lucie et Andrée Chagnon, quienes compartían, todos y todas, un interés por la educación y la transmisión de saberes en contexto indígena.

El objetivo de este Foro era compartir experiencias, enseñanzas, habilidades y competencias relacionadas con los distintos modos de transmisión de conocimientos que existen en el mundo indígena. Este evento permitió conocer principios, prácticas, iniciativas, proyectos comunitarios y acciones colectivas que integran estos saberes, con el objetivo de documentar las claves del aprendizaje y del éxito educativo de modo de definir más adecuadamente su aplicación en distintos ámbitos de acción comunitaria, organizacional o escolar.

Desarrollo de las actividades

En respuesta al objetivo central, el Foro propició varios espacios de intercambios entre las y los participantes los cuales, durante el primer día, pudieron presentarse, narrar sus trayectorias y expresar sus intereses personales y profesionales. También se contó con varios momentos de intercambio social y cultural, principalmente durante las cenas, la preparación colectiva de un festín tradicional, la realización de rituales de sudación, la fabricación de objetos artesanales y artísticos y durante un espectáculo de danza tradicional.

La realización de tres talleres temáticos organizados de manera paralela permitió abordar las principales orientaciones científicas de la Alliance Kapakan: 1) la escuela, la educación y el sistema escolar; 2) la lengua y los modos de aprendizaje; 3) el papel desempeñado por el territorio en la transmisión de conocimientos.

Dos delegaciones mexicanas, especialmente invitadas para esa ocasión, pudieron compartir sus propias experiencias en materia de educación indígena. La primera estaba formada de integrantes del Centro de estudios para el desarrollo rural (CESDER), una organización comunitaria no gubernamental ubicada en el Estado de Puebla y dedicada a la formación de campesinos y campesinas e Indígenas de la región. El CESDER colabora con la Red DIALOG y el Institut national de la recherche scientifique (Instituto nacional de investigación científica- INRS) desde hace muchos años. La segunda delegación, bajo la responsabilidad de la profesora Dominique Raby, provenía del Colegio de Michoacán. La profesora estaba acompañada de dos estudiantes indígenas.

Lo que [estamos] haciendo hoy. Es el comienzo [de] cuando nos unimos y compartimos el conocimiento, [como] hermanos, hermanas, naciones.

Irene Bearskin-House, Cree Women of Eeyou Istchee Association

Taller temático: escuela, educación, sistema escolar

Este primer taller se centró sobre el lugar ocupado por la transmisión de la cultura en el sistema educativo estandarizado y sobre las consecuencias de la expansión de este sistema sobre la identidad. Luego se discutió sobre las condiciones propicias para la creación de espacios de aprendizaje seguros y sobre la importancia para las maestras y maestros y la dirección de las escuelas de desarrollar prácticas culturalmente seguras para los y las alumnas indígenas.

La responsabilidad cultural de la educación

Para las y los participantes de este taller, la idea de educación va mucho más allá de la estructura de la escuela o del sistema escolar. El sistema educativo estandarizado generó una desconexión identitaria y cultural, enfocándose únicamente en la instrucción formal, es decir, en el aprendizaje de nociones o de conocimientos con poco arraigo en las culturas indígenas. Esta desconexión se inició con los internados indígenas cuyos impactos alteraron profundamente los referentes identitarios. Al contrario de lo que se hace en la escuela, como varias personas lo destacaron, la cultura se aprende más bien a través de la observación y de la acción.

La educación empieza cuando estamos en el vientre, y luego fue mi turno, cuando tuve niños. Esos aprendizajes son muy importantes. Se aprende mediante el ejemplo.

Rose-Anna Niquay, Manawan

Otras personas destacaron el riesgo de quitarle a los padres y a las familias la responsabilidad de la transmisión cultural cuando ésta es asumida exclusivamente por la escuela. Algunas organizaciones indígenas han adoptado estrategias para limitar ese riesgo sin dejar de lado la realización de actividades culturales en un marco escolar. Una participante mencionó que, en la mayoría de los casos, la separación de la responsabilidad entre la instrucción escolar y la cultura no es tan tajante, puesto que las actividades culturales que se realizan en la escuela son valoradas por el personal docente, el entorno escolar y la dirección. Por lo contrario, resulta más difícil para las escuelas de la red quebequense y las organizaciones comunitarias indígenas en medio urbano valorar de la misma manera la transmisión de la cultura. Se dieron algunos ejemplos de actividades culturales inscritas dentro de un marco pedagógico clásico:

• El Centre d’amitié autochtone de Lanaudière construyó puentes con algunas escuelas públicas de la ciudad de Joliette para favorecer un ambiente culturalmente seguro para las y los alumnos indígenas (para más informaciones acerca de eso, consulte el Cuaderno ODENA 2017-1);
• En la comunidad anicinape de Pikogan, las actividades culturales se realizan en la escuela Migwan, pero son consideradas como actividades comunitarias;
• En la comunidad atikamekw de Manawan (como en varias otras comunidades), se le dedica una semana por año a la enseñanza tradicional en el territorio. Durante ese periodo, se suspenden las enseñanzas escolares para dejar lugar a las actividades culturales.

Seguridad y protección del espacio de aprendizaje

Diversos participantes se pronunciaron a favor de la creación de nuevos espacios, distintos de la escuela, para enmarcar la transmisión cultural. Una condición propicia al aprendizaje sería por lo tanto de darse espacios seguros, tanto en el plano de la seguridad física que pedagógica y emocional, mediante el desarrollo de prácticas conformes con los modos de aprendizaje y de interacción social indígenas. Algunas personas denunciaron el hecho de que seguía habiendo mucho maltrato a los niños, lo que tenía impactos sobre las trayectorias escolares y el aprendizaje. Los internados contribuyeron a esta realidad ya que no aseguraron la seguridad de los y las niñas, mediante una cierta normalización de la violencia física, psicológica y sexual. Estos abusos generaron traumas que se transmiten de generación en generación. Existe hoy en día un sentimiento de urgencia para que las comunidades se movilicen con los jóvenes, para que se creen herramientas para asegurar su bienestar y se apliquen las recomendaciones de las comisiones nacionales como la de la Comisión verdad y reconciliación o la Investigación nacional sobre mujeres indígenas desaparecidas y asesinadas.

Prácticas de seguridad cultural

Existe una especificidad cultural indígena en el modo de transmisión de los conocimientos. Esta diferencia debería existir en la escuela, en los contenidos escolares, en la enseñanza de la lengua y en la forma de acompañar a los niños y niñas. También en este caso los internados indígenas y posteriormente, el sistema educativo occidental, han sido problemáticos ya que ocultaron los elementos culturales indígenas en la enseñanza. El personal docente no indígena está generalmente poco familiarizado con la importancia de estos elementos, los cuales están estrechamente vinculados entre sí. Existe muy poco espacio dentro del sistema escolar para incorporar estas relaciones creando estrategias y prácticas pedagógicas constructivas. Para valorizar las actividades culturales y los valores indígenas que permiten fortalecer la identidad de los alumnos y alumnas, la escuela primaria Migwan (Pikogan) adoptó valores inspirados de las siete enseñanzas tradicionales Anicinapek. En esta óptica, el programa escolar estándar, basado en el aprendizaje individual, se nutre de una importante dimensión colectiva.

En la escuela [Migwan], aplicamos el programa [provincial]. Sin embargo, se han mantenido actividades culturales, pero esa parte es considerada comunitaria. Hemos conservado tres valores, el respeto, la creencia en el niño o la niña y el orgullo, para devolver la identidad a nuestros alumnos.

Julie Mowatt, Pikogan

En cuanto al contenido, el personal docente indígena tiene tendencia a fortalecer la identidad indígena a través de sus enseñanzas. Por el contrario, constatamos que las personas no-indígenas valorizan la apertura al mundo por medio de conceptos para los cuales los niños tienen menos referentes y que conciernen otras realidades. Los conceptos deben entonces ser largamente explicados, lo que genera a veces atrasos en el aprendizaje. La lengua es una fuente adicional de dificultad ya que el francés o el inglés son lenguas secundarias para la mayoría del alumnado indígena. Es por lo tanto importante que el personal docente sea orientado adecuadamente para recordarles la importancia de hablar más lentamente y de explicar cada término utilizado. Finalmente, el modo de transmisión de los aprendizajes y la forma de acompañar a los niños y niñas también son diferentes entre personas indígenas y no indígenas. Una participante señaló que las profesoras quebequenses tenían tendencia a intervenir de manera más severa con los niños, por ejemplo, castigándolos con aislamiento cuando surgen problemas. Explicó que, en su comunidad, cuando un niño tiene una crisis, se interviene con más suavidad. Se le lleva al exterior del aula para explicarle la situación sin enojarlo, y luego, se vuelve a la sala asegurándose de que no sea recibido como si fuera un niño molestoso.

Varias de las personas que participaron a este taller denunciaron que, aunque los profesores y profesoras indígenas tienen teóricamente mejores capacidades para crear entornos de aprendizaje propicios a una trayectoria exitosa, en las comunidades se resiente aún la falta de ellos. Se ha constatado que el personal que trabaja en las escuelas es a menudo muy joven, poco calificado y raramente sensible a las realidades indígenas. Los futuros profesores y profesoras deberían recibir una formación cultural durante su licenciatura, mediante módulos de formación en los cuales se mostraría como enseñar en contexto indígena. Para paliar a esa carencia actual, la comunidad de Pikogan inició una reflexión sobre la forma de acoger al personal docente quebequense y puso en marcha un proceso de sensibilización mediante el cual pueden aprender de la historia y de las particularidades indígenas.  Este proceso se inscribe en una voluntad más amplia de crear una escuela a la imagen de las personas indígenas, y no, en un marco impuesto por administradores y funcionarios del exterior.

Taller temático: la transmisión de la lengua

Las personas que participaron al segundo taller se interesaron en la relación entre cultura y lengua, cuestionándose sobre las modalidades de transmisión de las lenguas indígenas y presentando distintas iniciativas implementadas para favorecer su enseñanza.

Cultura e identidad

Al igual que los intercambios que tuvieron lugar en el primer taller, la lengua fue fuertemente asociada a la identidad e identificada como un símbolo de resistencia en un contexto de cultura minoritaria. Sin embargo, las y los participantes denunciaron el carácter folclórico que les atribuye el Estado, lo que conduce a que no sean objeto de la enseñanza que sería necesaria para preservarlas y transmitirlas. Para las participantes mexicanas, la lengua indígena representa un elemento unificador que contribuye al orgullo cultural. La lengua también permite una mejor comprensión del medio ambiente y de la cultura y asegura tanto la continuidad colectiva como la defensa del territorio. Sin embargo, la lengua española está tan ampliamente difundida y se aprende con tanta facilidad que muchas personas nunca aprenderán su lengua indígena.

Pude escuchar muchas lenguas indígenas en este evento, y me hicieron tomar consciencia de la diversidad lingüística. Es una belleza que se debe de conservar. Cada pueblo o comunidad debe aportar a la educación de sus hijos e hijas. Quisiera expresar la suerte que tenemos de estar en el Año internacional de lenguas indígenas [UNESCO]. Estamos orgullosos de ser parte de esto.

Margot Mowatt, Pikogan

También hemos podido observar una ruptura en la transmisión de la lengua en las comunidades: la generación de más edad tiene generalmente un buen dominio de la lengua, lo que no es el caso de los más jóvenes. Esto se puede explicar por el hecho que el aprendizaje de la lengua es complejo, pero también por la pérdida del orgullo cultural e identitario. Por más que se les consagre mucha energía a las lenguas indígenas en la escuela, es necesario que paralelamente se hagan esfuerzos en la casa sobre el orgullo identitario.

Iniciativas para la enseñanza y la protección de la lengua

Los cambios sociales, como la disminución de las relaciones intergeneracionales en las familias o la primacía del francés o del inglés en la enseñanza, han complicado la mantención y la transmisión de la lengua; las y los participantes señalaron que una base cultural sólida es esencial para la adquisición de competencias contemporáneas de convivencia.

Hay un problema en la forma en que se integra la enseñanza de las lenguas indígenas en los currículos vigentes. Diversas personas creen que se ha llegado a un momento crítico en el cual se requiere comprometerse determinadamente para conservar los saberes indígenas, tanto en la escuela como en la familia. Distintas iniciativas ya están en marcha para favorecer la enseñanza y la transmisión de las lenguas indígenas.

• Uno de los participantes aprendió su lengua en casa, cuando era muy joven. Antes de las 8h, aprendía el francés con su padre y después de esa hora, aprendía innu con su madre. Él considera que es importante establecer una estructura y un marco adecuado para el aprendizaje y quiere retomar el mismo método con sus nietos.
• Los y las Abénaquis (Waban-Aki) señalan que viven una situación distinta, ya que 90% de la población vive fuera de las comunidades territoriales. Existen manuscritos, grabaciones y documentos, pero no hay material pedagógico. Es por esa razón que una participante hizo traducir cartas personales para tenerlas en francés y en abénaki. En Odanak se invirtieron varios esfuerzos para regenerar la lengua. Entre ellos, los nombres de calles y las canciones fueron traducidos en abénaqui. Un profesor quebequense aprendió la lengua y contribuye ahora a su enseñanza. Existen ahora locutores y locutoras que alcanzaron un nivel bastante bueno y que logran intercambiar en esa lengua en Facebook, pero se ha hecho sentir la necesidad de recurrir a una experiencia externa.
• En el caso de los Naskapi, el Consejo de banda fue consultado en 1975 para desarrollar un currículo de aprendizaje de la lengua naskapi. Una de las participantes contribuyó al desarrollo de dicho currículo y lo enseñó durante 43 años. La lengua se enseña desde la educación preescolar hasta el 13º grado y todas las materias se enseñan en naskapi.
• En Mashteuiatsh, se creó una aplicación web para enseñar la lengua ilnu. Se instauraron talleres obligatorios de conversación para los funcionarios de la administración local y se reservan momentos para el aprendizaje de la lengua en el trabajo. La integración de la lengua en la escuela fue posible, con la aprobación del Ministerio de Educación. También existen diarios y medios sociales bilingües (Ilnu-francés), pero es difícil saber si la gente los lee. Es importante crear repertorios de saberes culturales, en la radio y en videos, ya que es lo que realmente logra llegar a la gente.
• En el CESDER, existe un programa de protección de la lengua náhuatl que permite luchar contra la opresión y transmitir la lengua y la cultura a las jóvenes generaciones.

Taller temático: el territorio como espacio de transmisión

En el marco del tercer taller, las y los participantes exploraron la relación entre territorio y transmisión de saberes. La desposesión territorial ha generado una pérdida lingüística y cultural y fue identificada como el principal elemento de los desafíos asociados a la transmisión de saberes en contexto indígena. Las y los participantes destacaron distintas pistas de reflexión para que el territorio vuelva a ser central en los procesos de transformación educativa.

Territorio, lengua, cultura

Siendo un elemento activo de la organización social, el territorio es considerado como un espacio privilegiado para el aprendizaje y una fuente de saberes; es el espacio donde se forma el capital cultural de cada persona. El territorio es la piedra angular de la lengua y de la cultura, las cuales fueron desarrolladas y conservadas mediante la relación entre las personas indígenas y la tierra y naturaleza (formada de seres animados e inanimados). Esta relación se ilustra claramente en la toponimia indígena que permite transmitir informaciones ligadas a los territorios tradicionales de caza y de pesca, a las genealogías de las familias y clanes, a los eventos históricos importantes para las Primeras Naciones y a las rutas ancestrales (historia de la movilidad), por nombrar sólo estos ejemplos.

La educación es muy muy importante. Todos somos profesores, incluso ese pequeño niño. Algunos de nosotros, estudiamos para enseñar, en la institución. Y el conocimiento tradicional del mundo nos dice que aprender y curar es uno. Venimos a esta tierra para aprender y enseñarnos unos a otros. Pero olvidamos eso. El aprendizaje y la curación nunca terminan. Nacimos para aprender y, a medida que aprendemos, nos curamos a nosotros mismos y no termina hasta que nos vayamos. Nunca termina.​

Larry House, Chisasibi

El territorio, como anclaje de la historia y de la memoria, ocupa un papel esencial en la transmisión, la regeneración y la movilización de saberes. Hoy en día, los jóvenes pasan la mayoría de su tiempo en la escuela, « encerrados entre cuatro muros », mientras que antes, la enseñanza y la transmisión de saberes se realizaba en el territorio, en familia extensa. El territorio es, por lo tanto, el crisol de pedagogías culturalmente arraigadas y de modos de transmisión intergeneracional que utilizan la lengua y se basan en los valores y principios culturales indígenas; de modalidades que contribuyen al sentimiento de pertenencia y de identidad individual y colectiva.

La desterritorialización del saber

Las y los participantes recordaron el papel de los recortes geográficos al servicio del proyecto colonial en la desterritorialización y marginalización de los Pueblos indígenas, con el objetivo de dejar el terreno libre para las empresas de explotación de recursos. Esta pérdida de territorio también afectó la autoridad de las personas detentoras de saberes y de los líderes, desvalorizó los conocimientos indígenas y fragilizó el pilar en el cual se apoyaba la responsabilidad de las familias en la educación de sus hijos. Varios participantes reconocieron la continuación de las estructuras y de las configuraciones coloniales en el sistema neoliberal contemporáneo, cuando la industria extractiva apoyada por el Estado mantiene no sólo un predominio económico, sino que también desvirtúa el significado mismo del territorio. Varios ejemplos ilustraron las problemáticas de desposesión territorial contemporánea, la cual se basa en la negación de los saberes indígenas relativos al medio ambiente. Las mujeres son particularmente marginalizadas en la gobernanza territorial tras la imposición de un patriarcado absoluto mediante las aplicaciones de la Ley sobre los Indios.

Numerosos participantes señalaron las consecuencias emotivas y relacionales de esta alienación territorial que conlleva no sólo una pérdida lingüística y cultural, sino que también afecta el bienestar (mental, emocional, físico y espiritual) individual y colectivo. Los participantes explicaron en qué la fragmentación de la jurisdicción territorial afectaba « el sentimiento de tener su propia casa »: la vida en reserva/comunidad es considerada como « propiedad del gobierno federal », la presencia en la ciudad o en « la carretera » es de competencia provincial y el territorio ancestral es el único lugar en donde las personas se sienten completamente Indígenas. Por lo tanto, la sedentarización forzada, las escuelas residenciales, la imposición de leyes y políticas de asimilación modificaron la forma como se imaginaba, se sentía, se concebía y se utilizaba el territorio. Es entonces importante pensar en una difusión renovada de los saberes, en sintonía con las aspiraciones y prioridades indígenas, para contribuir a la transformación del mundo de la educación.

Algunos elementos de un proceso de transformación en educación

Un primer elemento que debería ser integrado en una transformación educativa es el reconocimiento de la interdependencia entre territorio y saberes, la cual es vital para la transmisión de conocimientos y la continuidad cultural. Como varias personas lo mencionaron, la descolonización y la reconstrucción social exigen una refundación de las relaciones interpersonales, intrageneracionales e intergeneracionales: esto debe hacerse mediante la reapropiación de los territorios y la regeneración de los saberes y culturas propias a cada grupo.

No podemos preparar a los niños para el futuro si no están preparados para el presente, si no tienen las habilidades para vivir de manera digna en el día de hoy.

Alejandro Marreros Lobato, CESDER

La reconexión con el territorio, y por ende, la regeneración de sistemas de saberes, deberían favorecer que se resitúen los valores, principios y prácticas indígenas en la esfera educativa. El restablecimiento de relaciones éticas que permitan guiar las respuestas ante las realidades contemporáneas es un segundo elemento de esa anhelada transformación. Estas relaciones éticas, muchas veces ilustradas por una constelación de responsabilidades y obligaciones, permiten la continuidad colectiva y cultural al privilegiar el papel central de las personas detentoras de saberes, el respeto de la diversidad, la integración de las capacidades relacionales de los individuos y la protección de las estructuras sociales indígenas.

Algunos participantes lo expresaron de manera clara: « aprender es defender ». Con el fortalecimiento de las estructuras sociales indígenas que priorizan y valoran un proceso autodirigido y autogobernado por el grupo, se puede pensar en una acción colectiva que apunta a la justicia social, política y cultural de las sociedades indígenas. Finalmente, la reterritorialización del aprendizaje contribuirá al fortalecimiento de la identidad y a la creación de condiciones adecuadas para la afirmación de los derechos de los Pueblos indígenas.

Estrategias educativas en el CESDER

El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER) es una organización no-gubernamental creada en 1982 en la comunidad náhuatl de San Andrés Yauitalpan, en el norte del Estado de Puebla, en México. El CESDER, entre sus varias iniciativas, ofrece un programa de licenciatura y de maestría, según un enfoque centrado en la educación cooperativa. La institución ofrece sus enseñanzas en clase, pero también en las comunidades, y tiene una doble misión que asocia educación e innovación social.

Diálogo de saberes

La primera estrategia educativa del CESDER es la valoración de los saberes y de los métodos de aprendizaje de los y las estudiantes. La puesta en común de los saberes permite identificar las complementariedades para luego fortalecerlas. Esta estrategia de aprendizaje implica entonces un mayor conocimiento del territorio y de la cultura. El CESDER incita a los alumnos y alumnas a que se integren en la vida cotidiana de sus comunidades respectivas, en la observación de fiestas y ceremonias, en sesiones de intercambio con ancianas y ancianos, haciendo repertorio de cuentos y leyendas y aprendiendo la lengua.

Es también importante que en sus agendas se alternen los trabajos prácticos y la producción académica, que las y los estudiantes no pasen un día entero leyendo o escuchando al profesor o profesora. Es importante que trabajen en los jardines, que críen a los cerdos y los conejos, que contribuyan a la reforestación y al cultivo de verduras. Al combinar práctica y teoría, se incorpora un contenido concreto a los conceptos académicos.

La educación cooperativa

El CESDER fue pensado como un espacio de expresión colaborativa, en seno del cual las y los estudiantes forman una comunidad de aprendizaje y se hacen cargo de su propia trayectoria escolar. Todos los programas del CESDER fueron concebidos de modo que las y los estudiantes puedan encontrarse una vez al mes, de domingo a sábado, en el mismo albergue que comparten con 80 otras personas. Todas y todos reciben un manual que orienta el trabajo que debe realizarse en el CESDER mismo, y luego, en sus comunidades de origen, a su regreso. En el albergue, las y los estudiantes aprenden a vivir en colectividad, intercambian saberes y participan en las actividades relacionadas con el funcionamiento del lugar y con la subsistencia de todo el grupo. El albergue es un espacio muy sencillo. No se parece a las grandes universidades, pero permite cumplir con la misión educativa del centro.

Aunque las comunidades estén muy próximas unas de otras, en algunos casos sucede que hay poco contacto entre ellas. La existencia del albergue favorece entonces la creación de nuevos lazos y la adquisición de nuevas competencias. Por ejemplo, los hombres pueden aprender roles que son generalmente reservados a las mujeres, y viceversa. Además, el espacio favorece el aprendizaje de la convivencia y del desarrollo autónomo, puesto que las y los estudiantes deben asumir diversas responsabilidades. Cuando algunas personas transgreden las reglas, es el grupo quien decide las medidas que se tomarán para remediar a la situación. Este modo de funcionamiento permite además el respeto de la dignidad de las y los estudiantes indígenas, puesto que no son sometidos a un programa predeterminado, sino que tienen la posibilidad de ir concibiendo su aprendizaje a medida que van avanzando.

La investigación estudiante en el Colegio de Michoacán

También participaron al Foro un estudiante y una estudiante del Colegio de Michoacán, y pudieron presentar sus trabajos de maestrías.

Fatima Gregorio Cipriano: Impactos del kaxumpikua sobre las mujeres purépecha

Eleazar Valle Pineda: reivindicar el capital cultural hñähñu

Intercambios culturales

Durante el Foro se organizaron varias actividades de intercambio cultural. El grupo de percusionistas y bailarines tradicionales Screaming Eagles de Pikogan hizó una presentación de bailes y cantos. Denis Vollant (Innu de Uashat) y Charles-Api Bellefleur (Innu de La Romaine) ofrecieron un taller de tambor tradicional y cantos innus. Carine Valin y Jean-Pierre Verreault, ilnu de Mashteuiatsh, prepararon platos tradicionales y bebidas medicinales. El artista anicinabe Alexis Weizineau fabricó en el lugar mismo productos artesanales. Unos jóvenes abénaquis, Charlotte Gauthier-Nolett y Pierre-Alexandre Thompson, presentaron mediante nuevas tecnologías, el proyecto Niona, una iniciativa de producción y difusión de la cultura abénakis. Fatima Gregorio Cipriano presentó los trajes tradicionales purépecha de su región. La actividad de fabricación de bannique, organizada por Denis Vollant, permitió reflexionar sobre el aprendizaje del saber-ser fundamental en las culturas indígenas: paciencia, escucha, respeto y ayuda mutua.

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De México a Canadá, de Montréal a Kawawachikamach, de Pikogan a Pessamit, los desafíos de la transmisión y de la movilización de los saberes indígenas en el sistema educativo ilustran la importante ruptura entre la escuela y las culturas indígenas. Relacionada con la historia colonial de Norteamérica y también de Sudamérica, esa ruptura se hace sentir hoy en los currículos escolares, en las pedagogías clásicas occidentales y en el distanciamiento de los y las estudiantes de sus territorios ancestrales y familiares. Aunque los procesos de colonización de Norte a Sur y de Sur a Norte hayan tomado distintas formas, las y los participantes del Foro interactivo Kapakan sobre saberes indígenas identificaron elementos comunes, como la pérdida de las lenguas indígenas, el debilitamiento de las relaciones intergeneracionales y la desreponsabilización de las comunidades en la educación de sus hijos.

Se puede enseñar lo que se conoce. Si no conocemos la cultura, no podemos enseñarla. Se necesitan otras medidas que deben ser definidas con la gente. La enseñanza debe hacerse con los ancianos. Hay que implicarlos en el aprendizaje.

Carole Lévesque, INRS

Si bien la escuela se ha transformado con el tiempo en un espacio de alienación, otros espacios y lugares de aprendizaje se han construido desde las comunidades territoriales indígenas, en las cuales la transmisión de conocimientos tiene como función principal volver a tejer las relaciones sociales, preservar la cultura y volver a darles vida a la identidad y al sentido de pertenencia. Adoptando métodos educativos tanto formales como informales, estas múltiples iniciativas indígenas se basan en una visión comprensiva y amplia, tanto del éxito escolar como del éxito educativo a lo largo de la vida, y apuntan a un mejor-vivir y a un bienestar individual y colectivo. Una movilización de conocimientos arraigada en los valores culturales podría por lo tanto proporcionar una respuesta a las prioridades contemporáneas, abriría nuevas avenidas de acción y de solidaridad entre los Pueblos indígenas, por una parte, y entre las sociedades indígenas y no indígenas por otra, con un espíritu de reconciliación y de equidad cultural.

El encuentro de julio 2019 permitió constatar que la cultura indígena sigue siendo activa en el universo de las personas de las Primeras naciones de Quebec y en el de los jóvenes indígenas venidos de México. Esta constatación permite creer en un conjunto de lazos entre nosotros, en las maneras de actuar, de pensar o de compartir. A la luz de esta situación, mantenemos la esperanza de continuar preservando la cultura.

Margot Mowatt, Pikogan

Muchas gracias a todas y todos participantes: Suzy Basile, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue; Irene Bearskin House, Cree Women of Eeyou Istchee Association; Charles-Api Bellefleur, La Romaine; Diane Caouette, Translator; Chaffee Judith, CESDER; Catherine Charest, Regroupement des centres d’amitié autochtones du Québec; Édith Cloutier, Centre d’amitié autochtone de Val-d’Or; Beverly Cox, Chisasibi; Nancy Crépeau, University of Ottawa; Laurence Desmarais, INRS; Marie-Ève Drouin-Girard, Interpreter; Yvon Dubuc, Montréal; Noat Einish, Naskapi Development Corporation; Justine Gagnon, Victoria University; Fatima Gregorio Cipriano, El Colegio de Michoacán; Asunciona Hernández Rosales, CESDER; Eric House, Chisasibi; Larry House, Chisasibi; Francis Ishpatau, Tshakapesh; Alice Jérôme, Pikogan; Oscar Kistabish, Centre d’amitié autochtone de Val-d’Or; Jocelyne Kistabish-Thomé, Matagami; Jacques Kurtness, Mashteuiatsh; Mario Labbé, Kinawit; Roxane Labbé, Kinawit; Florent Laperrière, Université de Fribourg; Élisha Laprise, Fondation Lucie et André Chagnon; Carole Lévesque, INRS; Marielle Lévesque, Communidée-Services alimentaires; Renée Lévesque, Communidée-Services alimentaires; Stephan Maillot, Technician; Rose Mapachee, Pikogan; Tom Mapachee, Pikogan; Alejandro Marreros Lobato, CESDER; Agnes McKenzie, Naskapi Development Corporation; Andrea McLeod, Cree Women of Eeyou Istchee Association; Viviane Michel, Femmes Autochtones du Québec; Julie Mowatt, École Migwan; Margot Mowatt, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue; Natasha Blanchet-Cohen, Concordia University; Rose-Anna Niquay, Manawan; Charlotte Nolett, Odanak; Hélène O’Bomsawin, Alma; Nicole O’Bomsawin, Odanak; Amelia Orellana, Interpreter; Eddy Pashagumskum, Chisasibi; Emmanuelle Piedboeuf, INRS; Magalie Quintal-Marineau, INRS; Thérèse Quitich, Manawan; Dominique Raby, El Colegio de Michoacán; Ioana Radu, INRS; Luc Robitaille, Technician; Patricia Rossi, Fondation Lucie et André Chagnon; Ignacia Serrano Arroyo, CESDER; Hélène St-Onge, Pessamit; Doris St-Pierre, Translator; Pierre Alexandre Thompson, Odanak; Nathalie Tran, INRS; Marie Tshernish, Tshakapesh; Carine Valin, Mashteuiatsh; Eleazar Valle Pineda, El Colegio de Michoacán; Jean-Pierre Verreault, Mashteuiatsh; Denis Vollant, Uashat.